Category was added automatically. Read all entries about "образование".
| Э. Торндайк, Э. Бриджмен, Н. Тилтон, Э. Вудъярд. — «Психология обучения взрослых». 1931. Госучпедиздат, Москва—Ленинград, стр. 164, ц. 2 р. Сила и значение книги Торндайка и его сотрудников заключаются в преодолении предрассудка, который глубоко укоренился в современной педагогической психологии, относительно пониженной способности к обучаемости в зрелом возраста. Этот взгляд нашeл свое наиболее полное выражение в известном положении Джемса, которое гласит: «Если не считать идей, относящихся к практическим специальным вопросам, идеи, приобретенные человеком до 25-летнего возраста, практически являются единственными общими идеями, которые сохраняются у взрослых. После 25 лет взрослые не могут приобрести новые идеи. Бескорыстная, незаинтересованная любознательность проходит, умственные связи установлены, способность ассимиляции исчерпана» (стр. 12). Экспериментальному опровержению этого тезиса и защите противоположного посвящена вся работа Торндайка. Изучая различнейшие виды обучения взрослых, Торндайк приходит к неоспоримому выводу, что «факты должны исцелить нас от признания правильности взгляда на раннее обучение как на закон природы или как на нечто совершенно неизбежное и максимально целесообразное и от взгляда на обучение взрослых как на нечто ненормальное, случайное, вспомогательное или совершенно второстепенное» (стр. 161). Однако, насколько бесспорно это положение в общем виде, настолько же спорными оказываются избираемые Торндайком пути доказательства этого положения. Сомнение вызывают не столько выводы, сколько доводы экспериментального анализа. И наконец столь же бесспорными, как и общий основной вывод, но только в смысле полной теоретической несостоятельности, являются методологические и принципиальные исходные предпосылки, лежащие и на этот раз всецело в плоскости радикального эмпиризма и механистической ассоциативно-психологической концепции, столь характерной для автора. Более, чем спорными, например, представляются нам положения, основанные на обучении взрослых эсперанто и на сравнении их успешности со способностью к изучению языков у подростков и у детей более младшего возраста, а также доводы, основанные на опыте обучения взрослых письму левой рукой и на сравнении их успешности с детьми при школьном обучении грамоте. Первый эксперимент приводит автора к выводу, |
что полученные им факты «оказываются в явном противоречии с тем взглядом, что детство является периодом самого легкого обучения чтению, письму и разговорному языку и что обучение в первые годы второго десятилетия имеет целый ряд преимуществ перед более поздними годами» (стр. 43). Второй эксперимент позволяет автору, заключить, что успешность взрослых при обучении письму левой рукой, после менее чем 16 часов упражнений, оказалась большей, чем успешность, признаваемая экспертами нормальной для детей, пишущих правой рукой при двух годах школьного обучения, включающих более 100 часов специальных упражнений в письме (стр. 34). Идя по этому пути, Торндайк склонен почти вовсе стереть качественную разницу между обучаемостью детей и взрослых. Исходя из того, что мы можем обучаться почти одинаково хорошо как в юношеском, так и в зрелом возрасте, он утверждает, что главнейший довод за преимущественное обучение в детском возрасте заключается в денежной выгодности: «Разумнее, — говорит он, — итти в школу тогда, когда денежная ценность нашего времени ниже» (стр. 155). Вместо того, чтобы раскрыть сложные диалектические изменения, происходящие в развитии ребенка, становящегося взрослым, и совершенно преобразующие всю психологическую структуру процессов обучаемости, Торндайк ограничивается лишь количественным сравнением результатов для характеристики самого процесса, что делает с теоретической стороны его концепцию обучения взрослых совершенно несостоятельной. Книга снабжена предисловиями издательства и редактора перевода Е. Гурьянова, освещающими критический подход к книге Торндайка. Перевод книги сделан хорошо. Л. С. Выготский |
Ясницкий, А. Об изоляционизме советской психологии: зарубежные конференции 1920 - 1930-х гг. // Вопросы психологии. – 2010. – №3, 2010. – с. 101-112.Итак, обнаруженный источник:
alexukl от 2010-09-30 04:03 am UTC. Выносим из комментариев:Культурно-историческая психология №2/2009 |
Уважаемые коллеги, обсудим?
…на мой взгляд, Георгий Петрович был больше выготскианцем, чем сам Выготский: «щедровизм» – это одна из самых сильных выготскианских линий, где знаково и опосредованно все доведено до своей кульминации…
Борис Эльконин
http://www.fondgp.ru/gp/personalia/1970/39
В широком сознании распространилось и закрепилось убеждение, что именно психология дает обоснование процессов обучения и воспитания, и это убеждение сохраняется и в наши дни. Достаточно сказать, что на 11 съезде Общества психологов (1963) на специально организованном симпозиуме «Психологические проблемы повышения эффективности обучения в школе» многие выступавшие (Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Л. С. Георгиев и др.) обсуждали вопрос о принципах и методах построения психологической теории обучения и отказывались согласиться с тезисом, что такой психологической теории обучения и воспитания в принципе не может быть.
На наш взгляд, в настоящее время нет ничего более вредного для развития научной педагогики, чем убеждение, что именно психология дает необходимое и достаточное научное основание для педагогической работы.
Г. П. Щедровицкий. Педагогика и логика. М. 1993, с. 8.
