History of psychology / История психологии

флаг развивающего обучения развевался не только над московской экспериментальной школой 91, но также и над харьковской школой нумер 17. замечательный фильм (научный консультант владимир зинченко) 1969 года рассказывает и показывает о современных тенденциях мирового образования:



via savin-e

Беседа с В.М. Розиным о школе Г.П. Щедровицкого.
Думаю для многих участников psyhistorik эти воспоминания будут познавательными и интересными.

историю педологии, а точнее свершила переход на рельсы выготского-леонтьева-щедровицкого, как и вся российская федерация. история свершается на наших глазах, впервые в мире деятельностные штандарты подняты во всех первых классах страны. вчитайтесь в эти чеканные бюрократические строки фгоса, услышьте звон цитат классиков! спасибо василь василечу за счастливое детство дмитрия викторовича! ура коллеги, пьем за УУД -

Что является отличительной особенностью нового Стандарта?

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Для УУД предусмотрена отдельная программа – программа формирования универсальных учебных действий (УУД). Все виды УУД рассматриваются в контексте содержания конкретных учебных предметов. Наличие этой программы в комплексе Основной образовательной программы начального общего образования задает деятельностный подход в образовательном процессе начальной школы.

бонус: угадать автора -
Системно-деятельностный подход не стоит путать с системно-деятельностным подходом..

Поскольку Выготский, по всеобщему убеждению, наше всё, то, стало быть, хоть кому-то может быть интересна публикация сабжа, не вошедшая ни в одну из библиографий его работ, ни в лифановскую, ни даже в самую полную и самую лучшую библиографию Выготского на настоящий момент.

Итак, это - забытая людьми и богом рецензия, вышедшая на странице 145 в 1-2 номере журнала "Советская психотехника" за 1932 год.

Э. Торндайк, Э. Бриджмен, Н. Тилтон, Э. Вудъярд. — «Психология обучения взрослых». 1931. Госучпедиздат, Москва—Ленинград, стр. 164, ц. 2 р. Сила и значение книги Торндайка и его сотрудников заключаются в преодолении предрассудка, который глубоко укоренился в современной педагогической психологии, относительно пониженной способности к обучаемости в зрелом возраста. Этот взгляд нашeл свое наиболее полное выражение в известном положении Джемса, которое гласит: «Если не считать идей, относящихся к практическим специальным вопросам, идеи, приобретенные человеком до 25-летнего возраста, практически являются единственными общими идеями, которые сохраняются у взрослых. После 25 лет взрослые не могут приобрести новые идеи. Бескорыстная, незаинтересованная любознательность проходит, умственные связи установлены, способность ассимиляции исчерпана» (стр. 12). Экспериментальному опровержению этого тезиса и защите противоположного посвящена вся работа Торндайка. Изучая различнейшие виды обучения взрослых, Торндайк приходит к неоспоримому выводу, что «факты должны исцелить нас от признания правильности взгляда на раннее обучение как на закон природы или как на нечто совершенно неизбежное и максимально целесообразное и от взгляда на обучение взрослых как на нечто ненормальное, случайное, вспомогательное или совершенно второстепенное» (стр. 161). Однако, насколько бесспорно это положение в общем виде, настолько же спорными оказываются избираемые Торндайком пути доказательства этого положения. Сомнение вызывают не столько выводы, сколько доводы экспериментального анализа. И наконец столь же бесспорными, как и общий основной вывод, но только в смысле полной теоретической несостоятельности, являются методологические и принципиальные исходные предпосылки, лежащие и на этот раз всецело в плоскости радикального эмпиризма и механистической ассоциативно-психологической концепции, столь характерной для автора. Более, чем спорными, например, представляются нам положения, основанные на обучении взрослых эсперанто и на сравнении их успешности со способностью к изучению языков у подростков и у детей более младшего возраста, а также доводы, основанные на опыте обучения взрослых письму левой рукой и на сравнении их успешности с детьми при школьном обучении грамоте. Первый эксперимент приводит автора к выводу,

что полученные им факты «оказываются в явном противоречии с тем взглядом, что детство является периодом самого легкого обучения чтению, письму и разговорному языку и что обучение в первые годы второго десятилетия имеет целый ряд преимуществ перед более поздними годами» (стр. 43). Второй эксперимент позволяет автору, заключить, что успешность взрослых при обучении письму левой рукой, после менее чем 16 часов упражнений, оказалась большей, чем успешность, признаваемая экспертами нормальной для детей, пишущих правой рукой при двух годах школьного обучения, включающих более 100 часов специальных упражнений в письме (стр. 34). Идя по этому пути, Торндайк склонен почти вовсе стереть качественную разницу между обучаемостью детей и взрослых. Исходя из того, что мы можем обучаться почти одинаково хорошо как в юношеском, так и в зрелом возрасте, он утверждает, что главнейший довод за преимущественное обучение в детском возрасте заключается в денежной выгодности: «Разумнее, — говорит он, — итти в школу тогда, когда денежная ценность нашего времени ниже» (стр. 155). Вместо того, чтобы раскрыть сложные диалектические изменения, происходящие в развитии ребенка, становящегося взрослым, и совершенно преобразующие всю психологическую структуру процессов обучаемости, Торндайк ограничивается лишь количественным сравнением результатов для характеристики самого процесса, что делает с теоретической стороны его концепцию обучения взрослых совершенно несостоятельной. Книга снабжена предисловиями издательства и редактора перевода Е. Гурьянова, освещающими критический подход к книге Торндайка. Перевод книги сделан хорошо. Л. С. Выготский

Вчера на вконтакте был опубликован презанятный документ. Это - фотография рукописного фрагмента воспоминаний практически никому не известного участника событий довоенного времени по имени Вера Ивановна Абачиева. Из этого документа следует среди прочего, что Лурия действительно работал (т.е., в частности, преподавал) в МГПДИ на протяжении нескольких довоенных лет. Судя по всему, это первая публикация данных об этом никому не известном эпизоде в жизни Лурии, который, осмелимся утверждать, не описан ни в одной из существующих его биографий. Что примечательно, публикация этого документа подтверждает другие, еще нигде не опубликованные данные о работе Лурии в этой организации. Из этого следует, что с дефектологией Лурия был связан не только в 1950е годы, как нам сообщают Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина и В.И. Лубовский, но и заметно ранее. В частности, это потенциально объясняет, как так получилось, что наш герой отправил свой дефектологический доклад по исследованию олигофрении в Париж на конференцию по детской психиатрии в июле 1937 г. Об этом см. ссылку на французскую публикацию Лурии 1937 года в недавней скандальной, но справедливо раскритикованной товарищами публикации:

Ясницкий, А. Об изоляционизме советской психологии: зарубежные конференции 1920 - 1930-х гг. // Вопросы психологии. – 2010. – №3, 2010. – с. 101-112.

Итак, обнаруженный источник:



( Collapse )
Итак, это - уравнение. В нем известно: А.Р. Лурия, МГПДИ, 1937-1941.

А теперь - неизвестные:

* блогер Юлия Светлова (Yulia Svetlova): http://vk.com/id17622422

* мемуарист Вера Ивановна Абачиева: "отличник народного просвещения, учитель с большим стажем работы в школе", один из "опытнейших педагогов района" городского округа Балашиха, "учитель русского языка и литературы, бывший директор школ № 1, 10" [г. Балашиха].

Убедительная просьба отозваться всем, кому известны хоть какие-нибудь подробности как о первом, так и о втором персонаже. В этом месте, между нами, следует сознаться, что старого контрразвечика начинающего историка не оставляет ощущение, что между первой и второй есть какая-то тайная связь, предположительно родственная. Впрочем, поживем -- увидим...

пролистав годовую подшивку областной газеты призыв за 1928 год (пик активности педологии), нашел одно упоминание оной:

title from чураков об истоки новой педагогики: 2е МГУ 1917-1930.

*розанов и.г.**:

Учитель должен уметь своим трудом улучшать и обогащать учебное хозяйство школы.
** - сумевшим меньше чем за час расшифровать инициалы (подсказка: в сумме 15 букв) - приз.

"мышление паразитирует на человеках" - известная формула щедровицкого (ср. меметика). сегодня наткнулся на ее ранний вариант с атрибуцией: .. леонтьев например, вот в этой лекции он выразил следующую мысль: он сказал - неверно выводить мышление из головы, мышление только проходит через голову, т.е. оно существует до головы, затем оно усваивается, интериоризуется и затем оно осуществляется, но в виде какой-то ...*

параллельно прочел в этимологиях исидора про антиподов (IX.ii.133): Indeed this is not confirmed by any knowledge of history, but poets conjecture it as it were by sheer inference.

*из мышление вообще, 20490019.TIF

Старая запись alexukl от 2010-09-30 04:03 am UTC. Выносим из комментариев:

Может, кому интересно, почти в тему - ссылки на фильмы, которые можно посмотреть и скачать:

В.В. Репкин в фильме "Учитель в системе развивающего обучения", Харьков, 1995 - http://www.archive.org/details/TeacherInDevelopmentalTeaching

В.В. Репкин в фильме "Развивающее обучение глазами детей", Харьков-Самара, 1996 - http://www.archive.org/details/DevelopmentalTeaching-

Источник: Педология, №4 (16), 1931, с. 3-8



( Collapse )

На сайте www.psyjournals.ru выложен свежий номер

Культурно-историческая психология №2/2009

Содержание

Мещеряков Б.Г. Мнемические эффекты П.И.Зинченко
Крейк Ф.,Локхарт Р.Уровни обработки и подход П.И. Зинченко к исследованию памяти
Репкина Г.В.Память на всю жизнь
Иванова Е.Ф.Теория памяти Г.К.Середы как развитие идей школы П.И.Зинченко
Фаликман М.Ф. Наследие П.И.Зинченко и когнитивная психология с человеческим лицом
Уточкин И.С.Непроизвольное запоминание слов при различных требованиях ко вниманию
Гершкович В.А.Эксплицитное игнорирование в мнемической деятельности
Нуркова В.В.Эффект зависимости феноменологических характеристик мнемического образа от мотивационно-смысловой динамики деятельности
Фаликман М.В.,Хирова М.А.Исследование припоминания знаний о предметной области
Зинченко А.В.Диалог памяти и знания
Репкина Н.В.Память в учебной деятельности школьника
Ясницкий А.Очерк истории Харьковской школы психологии:первая научная сессия Харьковского государственного педагогического института и появление Харьковской школы психологии
Гальперин П.Я.Учение о памяти(1938)
Зинченко П.И. Проблема непроизвольного запоминания у ребенка(1938)
Гальперин П.Я.Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти(1970)
Обухова Л.Ф., Павлова М.К.Концепция М.И.Лисиной и современная психология:перекличка идей